Inwestycje poznawcze

Inwestycje poznawcze

W jakim stopniu ciekawość poznawcza i poziom przyjemności czerpanej z wysiłku umysłowego wpływa na osiągnięcia intelektualne? Być może w znikomym. Gdy spojrzymy na zróżnicowanie dowolnej cechy psychologicznej w populacji, to okaże się, że część tego zróżnicowania można przypisać różnicom genetycznym (Bouchard, 2004). Przykładowo, wskaźniki odziedziczalności cech osobowości wahają się w granicach .4-.5, zainteresowań zawodowych w okolicy .35, podobnie jak wskaźniki odziedziczalności depresji czy zespołu lęku uogólnionego. W przypadku schizofrenii czy zdolności intelektualnych sięgają aż 80-90%, przy czym, w przypadku zdolności intelektualnych, wartości takie uzyskuje się dopiero od ok 12 roku życia, wcześniej wskaźniki odziedziczalności są znacznie niższe, a za to znacznie wyższe są szacowania wpływu środowiska wspólnego. Przykładowo, w przypadku dzieci do lat 5 wskaźnik odziedziczalności szacowany jest na ok 20%, a środowiska wspólnego na ok 50% (Bouchard, 2004).

Do tych faktów dodajmy kolejny. Gdy ludzie dowiadują się, że za zróżnicowanie jakiejś cechy w znacznym stopniu odpowiadają różnice genetyczne to zaczynają myśleć o tej cesze w sposób charakterystyczny dla biologii potocznej, który można określić jako “genetyczny esencjalizm” (Dar-Nimrod & Heine, 2011). Genetyczny esencjalizm polega na tym, że daną cechę uznaje się za naturalną, niezmienną i niezależną od działań jednostki, a za jej bezpośrednią przyczynę, zestaw ukrytych, konkretnych “genów”.

Żywi się przekonanie, że pewien zestaw “genów” stanowi istotę, czy też “esencję” danej cechy, determinuje jej tożsamość. Gdy myślimy w ten sposób to dokonujemy poważnego uproszczenia przyczynowo-skutkowych związków genów z zachowaniem (zainteresowanych stanem faktycznym polecam przegląd: (Nisbett et al., 2012), a takie uproszczenie może mieć niebagatelne konsekwencje dla przyszłych osiągnięć intelektualnych.

Jeśli jest się bowiem przekonanym, że przyczyna takiej cechy jak inteligencja wynika z pewnego zestawu genów i jest jednorodna (w takim sensie, że wyraźnie można odróżnić “geny” osób inteligentnych i nie-inteligentnych), niezmienna, ukryta i naturalna to wydaje się, że podejmowanie wysiłku na rzecz jej zmiany jest pozbawione sensu. Albo jest się wybitnie inteligentnym i można liczyć na wspaniałe osiągnięcia szkolne i akademickie, albo nie ma co się łudzić i należy sobie te obszary odpuścić. W końcu, nawet jeśli zmienia się nieco poziom swojej wiedzy, to jest to jedynie zmiana powierzchniowa, nie wpływająca na fundamentalny poziom inteligencji, na to kim się jest pod względem intelektualnym.

Takie podejście, nadal pojawiające się w edukacji (choć rzadko wyrażane otwarcie i wprost), nie pozostawia wielkiej roli dla ciekawości poznawczej. Wywołanie ciekawości u uczniów być może stanowi “wisienkę na torcie”, przyjemny dodatek, ale nie jest jednym z celów dydaktycznych. Ot, osoby wybitnie inteligentne będą zaciekawione złożonymi problemami, które są dla nich zrozumiałe, chętnie i z przyjemnością będą uczestniczyć w rozmaitych olimpiadach, a reszta powinna po prostu wykonać wymagane zadania edukacyjne i w nagrodę uzyskać “czas wolny”. Nie ma co liczyć na to, że będzie ich interesowała nauka sama w sobie. Badania pokazują jednak, że sprawa jest bardziej skomplikowana, a rola ciekawości poznawczej wydaje się być większa, niż widzą to zwolennicy genetycznego esencjalizmu, choć jednocześnie mniejsza niż chcieliby tego entuzjaści radosnego kształcenia opartego wyłącznie na ciekawości dzieci.

Ogólnie rozumiany poziom “inwestycji poznawczych” (takich jak ciekawość, otwartość na doświadczenia)  jest pozytywnie związany z rozmaitymi osiągnięciami intelektualnymi, choć w sposób umiarkowany: średnia wartość korelacji to 0,3, ale z dużą rozpiętością wyników poszczególnych badań, pomiędzy wartościami 0, a 0,5 (von Stumm & Ackerman, 2013). Jednym z powodów tej pozytywnej, umiarkowanej korelacji może być to, że konstrukt ten dobrze opisuje on jak dużo zasobów uwagi dana osoba poświęca na rozwiązanie problemów oraz jak dużą przyjemność czerpie z ich rozwiązania, ale wyraźnie widać, że nie jest to korelacja bardzo wysoka, istnieją osiągnięcia nie podparte ciekawością i ciekawość nie przekładająca się na osiągnięcia (Fleischhauer et al., 2010).

Jednocześnie rola ciekawości poznawczej w przewidywaniu osiągnięć szkolnych rośnie wraz z wiekiem, nie ma związku między tymi zmiennymi na poziomie edukacji wczesnoszkolnej, ale pojawia się taki związek w klasach 6-8 (Luong et al., 2017/1), czyli wtedy gdy zaczynamy również uzyskiwać wysokie wskaźniki odziedziczalności inteligencji.

Interesującą propozycję rozwiązania łamigłówki wzajemnych relacji ciekawości poznawczej i osiągnięć intelektualnych może przynieść następujące badanie w którym wykazano, że na siłę związku między ciekawością poznawczą, a inteligencją wpływa efektywność działania pamięci roboczej (Hill, Foster, Sofko, Elliott, & Shelton, 2016/8). Im większa efektywność pamięci roboczej tym silniejszy związek między ciekawością, a osiągnięciami intelektualnymi. Konkretniej, u osób, które charakteryzowały się przynajmniej przeciętnym poziomem pamięci roboczej wystąpił związek pomiędzy ciekawością i osiągnięciami intelektualnymi i był on tym silniejszy im wyższy był poziom pamięci roboczej. Innymi słowy, wygląda na to, że wpływanie na ciekawość ma tym większe znaczenie z im bardziej zdolnymi uczniami mamy do czynienia. Zwiększanie motywacji nie jest bez związku z potencjałem i jest trochę prawdy w często stosowanej etykiecie “zdolny, ale leniwy”. Opisuje ona uczniów, którzy najbardziej zyskaliby na wzroście motywacji. Zatem nie tyle “leniwy”, ile najwyraźniej “znudzony sposobem dotychczasowego kształcenia”.

Łukasz Tanaś, psycholog pracujący na Wydziale Psychologii, Uniwersytetu SWPS.