dr Łukasz Tanaś, psycholog, adiunkt na Wydziale Psychologii Uniwersytetu Humanistycznospołecznego SWPS
W biuletynie przedstawię Państwu najciekawsze badania z obszaru psychologii rozwoju. W sieci dostępnych jest już wiele praktycznych porad dotyczących wspierania rozwoju dzieci, postaram się zatem zaskoczyć Państwa wychodząc poza utarte szlaki. Psychologia rozwoju to nie tylko rozwój człowieka, to systematyczny proces przeobrażeń organizmów żywych. Interesują nas przyczyny zmian w sposobie wykonywania czynności umysłowych w interakcji z otoczeniem. Szukamy odpowiedzi na pytania, dlaczego zaczynamy myśleć inaczej? Czy da się proces myślenia usprawnić, zwiększyć jego złożoność? Jakich warunków potrzeba, by rozwinąć swoje możliwości? Z czym przychodzimy na świat?
Regularne używanie dwóch języków niesie za sobą szereg ciekawych zjawisk. Mimo, że można zapytać osobę dwujęzyczną „w jakim języku teraz myślisz?” i zapewne dokona jakiegoś wyboru, to badania sugerują, że w każdym momencie aktywne są obydwa słowniki. Najlepiej świadczą o tym przepuszczone przez filtr uwagi interferencje, czyli spontaniczne wtrącenia z drugiego języka, lub pomyłki w strukturze gramatycznej. Gdybyśmy mieli wizualizować „słowniki” osoby dwujęzycznej byłyby to raczej dwie zderzające się galaktyki, a nie dwa odrębne woluminy na półce.
Dzieci dwujęzyczne uczestniczą zatem w ciągłym treningu nazywania tych samych rzeczy na dwa różne sposoby, a jednocześnie w zawodach powstrzymywania reakcji, która nie jest właściwa w obecnym kontekście.
Do opowiedzenia tej samej historii raz muszą użyć jednego zestawu symboli, a drugi raz innego. Nie da się odseparować tych zestawów w umyśle, trzeba zatem ciągle, aktywne je filtrować. Wybierać to co aktualnie jest ziarnem, od aktualnych plew, po czym – po zmianie kontekstu – sytuacja się zamienia, teraz właściwy symbol jest tym, który wcześniej trzeba było odsiać. Konsekwencje dla funkcjonowania poznawczego są znaczące.
Dzieci dwujęzyczne szybciej uczą się, co to znaczy, że symbol jest arbitralny oraz tego, że róża nazwana inaczej pachniałaby równie słodko. Innymi słowy szybciej zaczynają rozumieć relację między nazwą, a rzeczą. Badania Kristy Byers-Heinlein i Bianki Garcii z Concordia University (Byers-Heinlein & Garcia, 2014) pokazały, że może mieć to intrygujące, nieoczywiste konsekwencje dla rozwoju poznawczego. Autorki pokazały, że dzieci, które zaczynają się intensywnie uczyć drugiego języka w wieku 3 lat, czyli w wieku, gdy nauczanie jest już samo-świadome, w wieku 6 lat przejawiają zredukowany poziom przekonań esencjalistycznych.
Przekonania esencjalistyczne, w dużym uproszczeniu, to przekonania, że za rozwój takich cech jak mówienie w określonym języku, czy określony sposób bycia, odpowiadają stałe, niezmienne, ukryte właściwości – „esencje”, które nie poddają się modyfikacji pod wpływem doświadczenia. Rolę takich przekonań dotyczących „esencji” grup społecznych wyraźnie widać w uprzedzeniach – gdy ktoś, pomimo wieloletniej socjalizacji w danym kraju, jedynie z uwagi na miejsce urodzenia, lub nazwisko, bywa określony jako „nie-prawdziwy” Polak.
Badania Byers-Heinlein i Garcii pokazały, że dzieci, które zaczęły się uczyć drugiego języka jako trzylatki, w wieku 6 lat, były mniej esencjalistyczne, a bardziej skłonne do akceptacji, że to kim się jest, jak się ktoś zachowuje, jak się nazywa, to wszystko jest plastyczne i możliwe do zmiany. Były na dobrej drodze, by zrozumieć, co to znaczy, że kultura opiera się na porozumieniu między użytkownikami symboli, na tworzeniu obrazów i nadawaniu im znaczenia. Kto wie czy Jan Baudouin de Courtenay, proponując na początku XX w. wprowadzenie do polskich szkół nauki dwujęzycznej – polskiego i jidysz, nie był motywowany właśnie chęcią kształtowania zmian poznawczych mogących w dalszej perspektywie prowadzić do redukcji uprzedzeń.
Hamowanie dominującej reakcji, odporność na dystrakcje to kluczowe aspekty kontroli uwagi. Dzieci dwujęzyczne nie zawsze osiągają na tym polu lepsze efekty. Przykładowo, nie ćwiczą się w odraczaniu gratyfikacji, lub powstrzymywaniu reakcji motorycznych – nie ma co liczyć na to, że dłużej usiedzą w miejscu albo staną się mniej impulsywne. Można też zauważyć u nich pewne opóźnienia w zakresie „efektywności akademickiej”, szczególnie na wczesnych etapach i w środowisku mono-lingwistycznym oraz mono-kulturowym, lub względnie mniejszy zasób słownictwa w danym języku (choć w sumie zasób słów – większy ale rozproszony w dwóch słownikach). To co jednak staje się dla nich łatwiejsze, to adaptacja do zmieniających się warunków – nauka nowych sposobów reakcji na znane sytuacje (Carlson & Meltzoff, 2008). Dzieci dwujęzyczne wypadają znacznie lepiej w zadaniach wymagających przełączania się pomiędzy kontekstami. „Pomyśl, co innego mógłbyś zrobić dziś? Do czego jeszcze można użyć cegły? Jak inaczej można spojrzeć na ten problem?” – to są aspekty poznawcze poddawane treningowi podczas nauki dwóch języków. Efekty te są na tyle silnie, że dwujęzyczność dziecka pochodzącego z rodziny o niskim statusie socjoekonomicznym (mierzonym np. wykształceniem matki), może doprowadzić do tego, że bez problemu pokona ono w tego typu zadaniach dziecko z rodziny o wysokim statusie, ale znające tylko jeden język (Krizman, Skoe, & Kraus, 2015). To wszystko to znaczący, długofalowy zysk z wczesnej inwestycji w rozwój.
Ł.Tanaś
Wydział Psychologii, Uniwersytet SWPS
Literatura cytowana:
Byers-Heinlein, K., & Garcia, B. (2014). Bilingualism changes children’s beliefs about what is innate. Developmental Science, 1–7. doi:10.1111/desc.12248
Carlson, S. M., & Meltzoff, A. N. (2008). Bilingual experience and executive functioning in young children. Developmental Science, 11(2), 282–298. doi:10.1111/j.1467-7687.2008.00675.x
Krizman, J., Skoe, E., & Kraus, N. (2015). Bilingual enhancements have no socioeconomic boundaries. Developmental Science, 5, 1–11. doi:10.1111/desc.12347